مصطلحات الإستراتيجية - المدخل - الطريقة - الأسلوب والتخطيط التربوي

 مفهومه ومتطلباته وعناصره وأشكاله ومستوياته

ونماذج مقترحة لتدريسه

مقدّمة:

الحمد لله وكفى والصلاة والسلام على رسوله الذي اصطفى، وبعد، فإن هذه الدراسة تحاول الإجابة عن بعض القضايا الإشكالية في علم تعليم العربية، متمثلة في الفروق الدلالية في المصطلحات: الإستراتيجية والمدخل والطريقة والأسلوب في تعليم اللغة العربية، فضلاً عن الحديث عن التخطيط مفهومه ومتطلباته وعناصره وأشكاله ومستوياته ونماذج مقترحة لتدريسه.

أما بعد:

تعد المصطلحات: "مدخل وطريقة واستراتيجية وأسلوب "من المصطلحات التي تنماز بكثرة استخدامها في البحوث التربوية، وهي تعدّ من المصطلحات الغامضة في معناها، ويزداد غموضها إذا وضعت بإزاء بعضها بعضاً.

وفي محاولة لفهم تلك المصطلحات، يرى الباحث بأنه يجدر ترتيبها وفقاً للترتيب الآتي: الاستراتيجية - المدخل - الطريقة - الأسلوب، وهذا الترتيب روعي فيه التدريج من الكل إلى الجزء، ومن اليسر إلى التعقد، فالإطار العام الكلي لكل هذه المصطلحات هو الاستراتيجية ثم يليه المدخل فالطريقة ثم الأسلوب.

وعلى هذا فأيسرها الأسلوب، وأعقدها الاستراتيجية، والعلاقة بينها جميعها هي التضمن والاحتواء، فكل واحد منها جزء مما يسبقه أي متضمن فيه ومحتوى. وكذلك فإن هذا الترتيب يوضح مستويات العمل في كل المصطلحات ومعهما جزء من الطريقة، وجزؤها الثاني والأسلوب مصطلحان عمليان على مستوى التنفيذ داخل الفصل المدرسي.

والنشاط العقلي الإنساني لابد له من أن توجهه خطط وأهداف وأساليب لها صفة العموم والتعقد، وكلها يطلق عليه اسم استراتيجية Strategy.

إنّ مصطلح الاستراتيجية ليس عربياً لا في أصله اللغوي، ولا في استعماله ومنشئه فهو معرب، عن الاستعمال العسكري غير العربي، ويشير إلى " الأهداف، والأساليب العامة لتحقيق غرض ما كالاستيلاء على قمة جبل مثلاً...، وعادة ما يكون مصحوباً بمصطلح آخر هو التكتيك Tactic الذي يشير إلى العمليات التفصيلية، أو الخطوات الكفيلة بتحقيق الاستراتيجيات.

واستعير مصطلح الاستراتيجية في مجال علم النفس والتربية ليعبرعن التخطيط للأساليب العامة التي تحكم أفكار الإنسان، وألوان نشاطه وهو يمارس العمليات العقلية مثل الانتباه، والتنظيم، والتذكر.

ويعني كذلك - في منتهاه - الترجمة الفعلية العملية للأهداف الكبرى لعملية التربية وهو بهذا يقترب كثيراً من فلسفة التربية التي تعد الاطار النظري الأكبر لكل الممارسات التربوية لنظم التعليم داخل المجتمع الواحد وقد تعني الاستراتيجية التخطيط العام لأهداف عامة نسبياً، يتضمن اختيار المادة الملائمة، والتنظيم العام لها. وقد جعلها استيتة (1996) ترتكز إلى ثلاثة أركان، هي: التخطيط والتنفيذ والتقويم.

ثم يأتي مصطلح المدخل Approach، وهو من الناحية اللغوية يعني مكان الدخول وزمانه، فهو اسم مكان واسم زمان معاً، أي يناط به تحديد نقطة البداية المكانية، وزمان البداية في أي لون من ألوان النشاط، وفي التربية يعني المدخل الترجمة التربوية لنظرية المعرفة في صورة برامج تعليمية تتحقق فيها فلسفة المعرفة نفسها، وأسس التربية ونظريات علم النفس، من أجل تحقيق الأهداف المبتغاة سواء أكانت أهدافاً للمجتمع، أم أهدافاً للفرد، وتتحقق في المدخل أسس المناهج، وتستوفى عناصرها المعروفة بدءاً من الأهداف وإنتهاء بأساليب التقويم والقياس (العصيلي، 1422هـ).

وبمعنى آخر ففي المدخل التعليمي توضع الخطط العامة لأمرين اثنين هما: تصميم البرامج المدرسية، وطرائق التدريس معاً، في صورة خطة على المعلم تنفيذها، وعلى المتعلم أن يتعلمها بالوسائل المتاحة، وهذه الخطة الشاملة أشبه ما تكون بقوائم طويلة من العناصر اللغوية، وغير اللغوية التي ينبغي تدريسها، حتى يقال إنه قد حدث تعليم وتعلم برنامج دراسي لصف ما أو مجموعة من المتعلمين.

وعادة ما يكون هناك أكثر من مدخل للتعليم:

أحدها يوصف بأنه بنيوي Constructive Approach والآخر هو المدخل الوظيفي،Functional Approach، وثالث يدعى مدخل الفنون، ورابع اتصالي، وهكذا، ولكل مدخل طريقته في التدريس التي تتفق وأصول المدخل نفسه، بمعنى أن هناك طريقاً بنيوية، وأخرى وظيفية وثالثة اتصالية وهكذا فضلاً عن الطريقة التقليدية التي تسمى بطريقة القواعد والترجمة. (محمد، 1998).

وتعد في المدخل البنيوي - على سبيل المثال- قائمة طويلة من قواعد اللغة مرتبة ترتيباً متزايداً في الصعوبة، حتى تعرض جميع قواعد اللغة. وثمة قائمة أخرى من الكلمات المراد تدريسها على مدى البرنامج الذي وضع له المدخل، بدءاً من أكثر الكلمات شيوعاً، وأعلاها تردداً، ثم تضاف الكلمات الأقل استخداماً، ثم الكلمات الخاصة بالسياقات النوعية كالزراعة، والتجارة، والعلوم. وهو بهذا برنامج خطي يستند إلى أنه يمكن البدء بأي نقطة تعليمية في البرنامج، وهذه السمة الخطية تعد ضعفاً في هذا المدخل، ويتغلب عليها بإضافة عديد من التدريبات، والمراجعة بعد كل مجموعة من نقاط اللغة (طعيمة، 1989).

وفي ظل هذا المدخل يكون هناك كتاب مدرسي تمثل فيه المادة اللغوية المراد تعليمها، وهو ما يسمى بكتاب الطالب، فضلاً عن دليل المعلم يكون مرشداً له للسيرفي البرنامج، ثم كتاب للتدريبات، وكتب إضافية للقراءة الحرة والموسعة.

وأما المدخل الوظيفي فأساسه أن تتضمن فيه العناصر الأتية:

1- ألوان النشاط اللغوي التي يتعين أن ينخرط فيها المتعلم.

2- الوظائف اللغوية التي سيؤديها المتعلم.

3- ألوان النشاط التفصيلي للمتعلم في كل موضوع من الموضوعات.

4- المفهومات العامة الكبرى التي سيتعامل معها المتعلم.

5- الأشكال اللغوية (التراكيب) المنطوقة والمكتوبة التي يتعين أن يستخدمها المتعلم في التعبيرعن الوظائف والأفكار والموضوعات.

6- المهارات التي ينبغي أن يكتسبها المتعلم، ويقوم أداؤه وفقاً لها (محمد، 1998).

ومن الملاحظ فيما سبق أن التركيز دوماً يكون على ثلاثة أمور هي: وظائف اللغة ومناشط المتعلم، والمهارات التي يتعين إكساب المتعلم إياها.

وفي ظل هذا المدخل تختار المادة التعليمية في الكتاب المدرسي، من حياة المتعلمين الواقعية سواء أكانت لغة رسمية أو غير رسمية، وتنتقى بما يناسب المواقف التعليمية مثل المحادثات وقراءة القصص والحوادث والتقارير والوصف والطلب، المواقف الاجتماعية. وهذا المحتوى عكس المحتوى في الكتاب البنيوي الذي كان أساسه ترتيب القواعد، وهي بطبيعتها محدودة، بيد أن الوظائف اللغوية كثيرة وتتزايد يوماً بعد يوم مما يجعل انتقاءها، ومن ثم ترتيبها أمراً صعباً وخصوصاً تفاصيل الوظائف والموضوعات والأفكار (سمك، 1998).

وثمة مدخلان آخران يشيع استخدامها في تعليم اللغة العربية هما مدخل الفنون اللغوية، ومدخل فروع اللغة.

ويستند مدخل الفنون إلى نظرية تسمى نظرية الوحدة التي ترى اللغة مهارة أكثر منها محتوى، وهي مهارة كلية باطنة عميقة لها ظاهر لغوي في مهارات فرعية أربع هي: الاستماع، والتحدث، والكتابة، ثم القراءة، بحيث لا يكون تعليم اللغة إلا بمقدار تمكن متعلميها من هذه المهارات الأربع الأساسية فهماً واستخداماً داخل الإطار الاجتماعي الذي تستخدم فيه اللغة (الدليمي والوائلي، 2003).

واللغة وفقاً لهذه النظرية، تعد كلاً متماسكاً يرفد بعضها بعضاً، وتدرس من خلال النصوص التي تعالج من منظورات متعددة مختلفة: لغة، ونحواً، وصرفاً، وتذوقاً، ثم تقويماً، ونقداً، حتى يفهم النص فهماً كلياً أولاً - كما تقول نظرية الجشطلت - ثم فهماً جزئياً، ومن ثم ضماناً لتكامل النمو اللغوي بشكل متعادل لا يطغى فيه ملمح لغوي على ماعداه(خاطر والحمادي ويوسف وطعيمة وشحاته، 1986).

أمّا نظرية الفروع فتستند إلى افتراض مؤاده أن سيطرة المتعلم على مهارات كل فرع، تمكنه من السيطرة على فنون اللغة: فنون الاستقبال (الاستماع - القراءة)، وفنون الإرسال (التحدث - الكتابة)، ومن ثم يستطيع أن يحقق تواصلاً لغوياً لتحقيق أهدافه الاجتماعية التي يريدها.

بيد أن هذا الافتراض على صحته عسير المنال، إذ قد يتحقق له الشق الأول منه وهو التمكن من مهارات كل فرع، في حين لا يتحقق الشق الثاني، وهو السيطرة على فنون اللغة بنوعيها، الاستقبال والإرسال، فضلاً عن عدم وجود منهج لفن الاستماع، وفن التحدث ضمن التعليم اللغوي العربي.

ومن ثم فلا يمكن الجمع بين هذين الشقين في اعتماد نظرية الفروع مدخلاً لتعليم اللغة العربية، ويظل التركيز على مهارات الفروع، تلك التي ثبت عدم تحققها لدى تلاميذ التعليم العام في كل مراحله، وفي التعليم اللغوي الجامعي كذلك حسبما تثبت بحوث تدريس اللغة العربية.

والحق أن تقسيم اللغة فروعاً تقسيم صناعي، بغرض تيسير تعليم اللغة، ويمكن تعليمها - وفقاً لمدخل الفنون - في المرحلتين الابتدائية والإعدادية، ثم تعالج اللغة فروعاً في المرحلة الثانوية، إستناداً إلى أن للغة في تعليمها جانبين: أولهما جانب إنتاج اللغة واعتيادها كلاً متكاملاً، وهذا يدوم التركيز عليه في المرحلتين الأوليين، والجانب الثاني فحص منطق اللغة التي أمكن إنتاجها، وهذا يكون في المرحلة الثانوية، وبذلك نتحاشى في المراحل الأولى تمزيق اللغة وإفساد جوهرها وإخراجها عن طبيعتها، وتفتيت الخبرة اللغوية التي يكتسبها المتعلمون، وتضمن المعالجة العقلية لمهارات اللغة في المرحلة الثانوية حيث يفترض في متعلميها أنهم ناضجون عقلاً، قادرون على تعمق البنى العميقة للأشكال اللغوية التي يستخدمونها في تواصلهم اللغوي: إرسالاً واستقبالاً (سمك، 1998).

أمّا تعريف الطريقة في التدريس، فهي كذلك من تعدّ من أعقد مشكلات مصطلحات المجال التربوي: ذلك أن التربية بطبيعتها ليست علماً خالصاً أكاديمياً، وإنما هي مجال تطبيقي يفيد من كل العلوم في المجتمع، ويستخدم مصطلحات غيرها من العلوم، ونادراً ما يكون لها المصطلح التربوي الخالص. ويوم أن يوجد هذا المصطلح ستكون التربية علماً مستقلاً بذاته، وله مناهجه التي تقف بإزاء مناهج البحث في مختلف العلوم الأخرى، ولذلك لا نمل من الدعوة إلى إعادة الاصطلاح Retrmenology في مجال التربية بغرض تنقية هذا المجال من خلط المصطلحات وتشابكها وتداخلها (جابر، 2002).

ومصطلح الطريق Method من بين المصطلحات التربوية الغامضة شديدة المرونة، ولما يستقر العرف التربوي على تعريفها، فضلاً عن أن لكل مشتغل بالتربية منحاه في تعريف ذلك المصطلح. فمن الباحثين من يرى الطريقة هي الأسلوب أو المنهج الذي يسلكه المعلم مع تلاميذه في عملية التدريس، ومنهم من يراها " عملية فنية "، تحتمل اختلاف الآراء، وتعدد وجهات النظر.

وثمة من يراها "مجموعة الأساليب التي يتم بواسطتها تنظيم المجال الخارجي بها للتعليم من أجل تحقيق أهداف تربوية معينة، فهي بذلك أكثر من مجرد وسيلة لتوصيل المعرفة " ثم إن هناك من يرى الطريقة، " الأسلوب أو المنهج الذي يسلكه المعلم مع تلاميذه في عملية التدريس، بحيث يتيح هذا الأسلوب أو المنهج، الفرصة الكاملة للتلميذ لكي يشارك بنشاط، وفاعلية في عملية التعليم، وبحيث لا يصبح المتعلم متلقياً ولكن مشاركاً (مدكور، 2007).

وعلى الرغم من الامتداد الزمني الذي تنتظم فيه التعريفات السابقة فما يزال مفهوم الطريقة بينها جميعاً غامضاً، تتداخل فيه المصطلحات بين الطريقة نفسها، والأساليب، والاجراءات، فضلاً عما بينها جميعاً من تشابه كما هو الحال بين التعريف الأول والأخير، الأمر الذي يجعلنا نقول إن هناك مفهومين لطريقة التدريس أحدهما نظري على مستوى التخطيط، والآخر إجرائي على مستوى التنفيذ داخل الفصل المدرس.

فعلى المستوى النظري تكون طريقة التدريس العملية التي يلاءم فيها بين طبيعتين: إحداهما طبيعة المادة، والأخرى طبيعة المتعلم، أي أنها ملاءمة بين الطبيعتين المشار إليهما، في صورة نظرية، وتتأتى هذه الملاءمة - عند التخطيط - من تحديد عدة أمور نوجزها فيما يأتي:

• تحليل محتوى المادة المراد تعليمها وتعلمها لتحديد أركانها وتتابعاتها.

• تحديد عمر الدارس، ومستوى ذكائه، ودافعيته لتعلم اللغة.

• تحديد المستوى المراد تعليم المادة عليه.

• تحديد الهدف أو الأهداف المبتغى تحقيقها بعد عمليتي التعليم والتعلم (طعيمة، 1989).

وفي ضوء الأمور السابقة يتضح أن عملية الملاءمة المشار إليها ليست إلا البحث الدائم عن أنسب الإجراءات اللازمة لكي تطوع بها المادة الدراسية لمستوى المتعلمين، وليس العكس، وهذا يتطلب تحديد المستوى المعرفي الأساسي لدى المتعلم لكي يكون مرتكزاً للمادة المراد تعليمها، ثم يأتي بعد ذلك معنى الطريقة إجرائياً - علمياً - داخل الفصل المدرسي ليكون مجموعة الخطوات التي يسير فيها المعلم داخل الفصل ابتداءً، ومساراً، وانتهاءً، في تفاعل لفظي، بينه وبين تلاميذه، وتتضح فيها مناشط المعلم وحده، ومناشط المتعلم وحده، ومناشط المعلم والمتعلم معاً تلك التي تتيح تواصلاً متنوعاً متعددة الاتجاهات داخل الفصل، ينتهي بتحقق الأهداف السلوكية التي حددها المعلم قبل تنفيذ الحصة.

إن المعنى النظري للطريقة يعد هو الإطار المفهومي الفلسفي لمعناها داخل الفصل، وهذان المعنيان معاً يشتقان من المدخل الأم لتعليم المادة المراد للتلاميذ أن يتعلموها سواء أكان ذلك استنباطاً، أم استقراء أم استنباطاً واستقراء معاً.

ومما سبق يظهر ارتباط الطريقة الواحدة، وكل طريقة في التدريس بثلاثة أمورهي:

• طبيعة المادة التي يراد تعليمها.

• طبيعة الموقف التعليمي.

• مستوى نضج المتعلمين واستعدادهم (العصيلي، 1422هـ).

وبمعنى آخر فإن عملية الملاءمة المشار إليها تعني أنه ليس في الإمكان، ولا من الصواب أن تكون الطريقة ثابتة، بل لا بد من أن تتنوع الطرق، وتتكامل في الحصة الواحدة، وفي الموضوع الواحد، لأن التعليم لا يحدث، ولا يتم بطريقة واحدة، فالفرد يتعلم استماعاً، كما يتعلم رؤية، وتحدثاً، وقراءة، وكتابة، وهذا من شأنه أن تتيح الطريقة كافة الفرص للانتفاع بكل أساليب التعلم، وبذلك ينتفي الملل والسأم لدى المتعلمين.

إنّ البحث في طرق التدريس أو معالجات التدريس، لم يعد مجاله المقارنة بين الطرق نفسها للكشف عن فاعلية إحداها مقارنة بغيرها، بل أصبح مجال ا لبحث في طرق التدريس موجهاً نحو التفاعل بين معالجات التدريس، ومستويات التحصيل السابقة لدى المتعلمين، واستعدادهم، وهذا منحى واقعي نظراً للفروق الفردية التي هي حقيقة واقعية في المتعلمين، يتحتم العمل وفقاً لها بتصميم المعالجات المناسبة للتدريس مع التلاميذ من مختلف المستويات العقلية والاستعدادت.

أمّا مصطلح الأسلوب في التدريس فيعرّف بأنه مجموعة من الإجراءات والخطوات التعليمية - التعلّمية التي يقوم بها المعلم والتلاميذ، وتحدث بشكلٍ منتظم ومتسلسل، ويكون التلميذ إيجابياً ونشطاً وفعالاً في بناء معرفته وأفكاره وتصوراته بنفسه، وتصويبها وتطويرها عن المفاهيم والأحداث والظواهر العلمية والطبيعية، وتراعي شروط إحداث التغيير المفاهيمي. ولأسلوب التدريس الناجح مواصفات، هي:

1 - بداية يجب أن نفهم أن التربويين يتركون للمعلم حرية اختيار الأسلوب المناسب حسب رؤيته هو وتقديره للموقف.

2 - أن يكون الأسلوب متمشياً مع نتائج بحوث التربية، وعلم النفس الحديث، والتي تؤكد على مشاركة الطلاب في النشاط داخل الحجرة الصفية.

3 - أن يكون الأسلوب الذي يتبعه المعلم متمشيأ مع أهداف التربية التي ارتضاها المجتمع، ومع أهداف المادة الدراسية التي يقوم المعلم بتدريسها.

4 - أن يضع في اعتباره مستوى نمو التلاميذ، ودرجة وعيهم، وأنواع الخبرات التعليمية التي مرورا بها من قبل.

5 - نتيجة للفروق الفردية بين التلاميذ، فإن المعلم اللماح يستطيع أن يستخدم أكثر من أسلوب في أداء الدرس الواحد، بحيث يتلاءم كل أسلوب مع مجموعة من الطلاب.

6 - مراعاة العنصر الزمني، أي موقع الحصة من الجدول الدراسي، فكلما كانت الحصة في بداية اليوم الدراسي كان الطلاب أكثر نشاطا وحيوية. كما ينبغي على المعلم أن يراعى عدد الطلاب الذين يضمهم الفصل، حيث إن التدريس لعدد محدود منهم قد يتيح للمعلم أن يستخدم أسلوب المناقشة والحوار دون عناء (جابر،2005 ).

التخطيط:

يمكن تعريف التخطيط بأنه التصور المستقبلي للإجراءات والعمليات التي يمكن أن يقوم بها كل من المعلم والمتعلم داخل غرفة التدريس، أو في مواقف التعليم سواء أكان ذلك داخل المدرسة أم خارجها بقصد تحقيق جملة من الأهداف التعليمية المرغوبة ضمن زمن محدد (سمك، 1998).

التعليم علم وفن، وهي عملية إنسانية معقدة، تستهدف مساعدة التلاميذ في مراحل التعليم المختلفة على اكتساب أشكال متنوعة ومتعددة من التعلم المرغوب؛ يمس جميع جوانب النمو، ويسعى إلى تنمية شاملة ومتكاملة لشخصية التلاميذ، ويلعب المعلم والتلميذ أدواراً متعددة في مواقف التعليم والتعلم تؤدي بشكل أو بآخر إلى تحقيق أهداف تعليم المناهج المدرسية بما في ذلك منهاج اللغة العربية (أبو مغلي، 1986).

ويعد التخطيط وما يشتمل عليه من إجراءات وعمليات تحضيرية، من الوسائل المهمة في تفعيل دور المعلم والمتعلم في مواقف التعليم اللغوي؛ ومساعدة التلاميذ في المرحلة الأساسية على بلوغ الأهداف وإكساب المهارات اللغوية المحددة وفق المعايير والمواصفات المنشودة.

والتخطيط الفعال يتطلب قيام معلم المادة/معلم الصف بقراءة واعية، ومتأنية للمحتويات التعليمية المقترحة، أو المنوي استخدامها لتحقيق الأهداف بحيث يصبح المعلم على وعي كبير بالمضامين والمشتملات وبجوانب السهولة والصعوبة، بجانب القدرة على كيفية استخدام المحتويات، والأنشطة والتدريبات في مساعدة التلاميذ على بلوغ الأهداف في مستوياتها ومجالاتها المختلفة، وتعد هذه الإجراءات أيضاً جزءاً من العملية التي يطلق عليها بالتصميم التعليمي Instructional design خاصة وقد أكدت البحوث والدراسات في ميدان التخطيط الدراسي للتعليم بعامة، والتعليم اللغوي بخاصة، أهمية مثل هذه العمليات والاجراءات التخطيطية في تحسين عمليات التعليم والتعلم (قطامي، وأبو جابر، وقطامي، 2002).

متطلبات التخطيط:

إن أهم ما يجب توافره لدى المعلم لبناء خطة درسية جيدة ما يلي:

1- معرفة نتاجات (مهارات) التعليم اللغوي في المرحلة الابتدائية.

2- معرفة بمستويات التعلم اللغوي المرغوبة.

3- معلومات كافية عن خصائص التلاميذ في كل صف من صفوف المرحلة الابتدائية.

4- معرفة بكيفية اشتقاق الأهداف الخاصة للموقف التعليمي وصوغها.

5- معرفة بأدوار المعلم وأدوار المتعلم في الموقف التعليمي اللغوي الذي هو بصدد التخطيط له.

6- مهارة في تصميم نشاطات التعليم Instructional Activities ونشاطات التعلم وفرص التدريب، وانتقال أثر التدريب في مواقف ومحتويات تعليمية موازية. ويتطلب التخطيط أيضاً إحاطة المعلم بالوسائل Media والمواد التعليمية المساندة التي يتطلبها الموقف التعليمي، وعمليات إكساب السلوك اللغوي المراد.

7- معرفة باستراتيجيات تدريس اللغة وكيفية استخدامها وتوظيفها، لتشكيل مهارات اللغة المستهدفة، أو إنمائها لدى التلاميذ.

8- كما يتطلب التخطيط الفعال لتعليم مهارات اللغة معرفة بالمنهجية التي يمكن اتباعها لدعم أشكال التعلم المتوقع حدوثها، ومعالجة أشكال الضعف الشائع أو المتوقع ظهورها بعد مرور التلاميذ بعمليات التعليم والتعلم.

9- كما يتطلب بناء خطة فاعلة لموقف في تعليم اللغة دراية ومعرفة بإجراءات التقويم اللغوي، وأساليب التقويم الشائعة وكيفية تطوير أدوات وآليات مناسبة لنتاجات التعلم اللغوي، ومستويات التلاميذ (قطامي، 2005) (استيتيّة والحوري ونصر 1996) و(أبو مغلي، 1986) و(جابر، 2005).

عناصر التخطيط التعليمي:

تختلف عناصر التخطيط التعليمي من كتاب إلى كتاب، ومن مؤلف إلى آخر، وبناءً على ذلك، وبالاستناد إلى خبرة الباحث العملية في التخطيط، وبالاطلاع على أعمال كل من قطامي وأخرون (2002) وقطامي (2005) وأبو نبعة (2003) يمكن للخطة اليومية لدرس في اللغة أن تتكون من العناصر التالية:

1) الأهداف التعليمية الخاصة

ويراعى في تحديدها ما يلي:

1- الأهمية بحيث تشمل أهم نتاجات التعلم اللغوي المنتظرة.

2- الشمولية بحيث تغطي مجالات الأهداف التعليمية المختلفة.

3- التسلسل المنطقي في تنظيمها داخل المذكرة.

4- الصياغة بحيث تكتب في عبارات سلوكية قابلة للملاحظة والقياس.

5- قابلة للتحقق.

2) النشاطات التعليمية التعلمية

ويراعى في اختيارها و/أو تصميمها ما يلي:

1- ملاءمتها لاستراتيجيات ومداخل التعليم المنوي استخدامها.

2- أن تمثل ما يمكن أن يقوم به المعلم والمتعلم من أدوار وممارسات داخل الموقف التعليمي.

3- أن تكون متنوعة تتيح للتلاميذ فرصة الاختيار والمحاولة بما يتناسب مع مستوياتهم وقدراتهم اللغوية والعقلية.

4- أن تنسجم في طبيعتها مع المنحيين العملي والتكاملي في تعليم اللغة.

5- ملاءمتها لطبيعة المهارا ت أو الأهداف السلوكية اللغوية المحددة.

إجراءات التقويم:

وهي الأساليب والآليات التي يمكن استخدامها في الموقف التعليمي موضع التخطيط بقصد التثبت من مدى اكتساب التلاميذ لأنماط السلوك أو مهارات اللغة المستهدفة بالتعليم والاكساب وأسلوب التقويم المناسب في هذا المجال هو التقويم التشكيلي أو البنائي Formative Evaluationويراعى في اختيار إجراءات التقويم لأغراض التكوين ما يلي:

1- ملاءمتها لطبيعة السلوك اللغوي.

2- انسجامها مع تكنيكات التدريس المستخدمة.

3- متنوعة بما يتلاءم وتنوع نتاجات التعلم اللغوي.

4- قادرة على الإسهام في تنمية أنماط مختلفة من التفكير.

5- إمكانية استخدامها بما يتلاءم وتنظيم التلاميذ وتوزيعهم داخل غرفة التدريس.

6- تتيح للتلاميذ فرصة التقويم الذاتي.

أشكال التخطيط ومستوياته:

هناك أشكال أومستويات مختلفة للتخطيط لتعليم اللغة هي:

1) الخطة السنوية:

وهي التصور الذهني المقترح الذي يضعه المعلم لمساعدته على الإفادة من المحتويات التعليمية والمواد المساندة لمنهاج اللغة العربية في تحقيق الأهداف الخاصة خلال عام دراسي كامل، وهي بذلك تشمل ما يلي:

أ‌- الأهداف والمحتويات التعليمية.

ب‌- أساليب ونشاطات تعليمية تعلمية بارزة.

ت‌- وسائل وإجراءات تقويم ملائمة.

ث‌- زمن مقترح لتدريس الموضوع أو الأجزاء التي يتكون منها.

ج‌- بداية ونهاية للفترة المخصصة لتدريس الموضوع، وتكمن أهمية هذا النوع من التخطيط في مساعدة المعلم على الاطلاع المباشر لأهم ما تشتمل عليه الكتب المدرسية وأدلة المعلمين من موضوعات، ونشاطات وتدريبات ونماذج مقترحة (سمك، 1998).

(أ‌) الأهداف في الخطة السنوية:

هي أهداف وسيطة، وأكثر عمومية من الأهداف السلوكية يتم تحديدها بعد قيام المعلم بتحليل المحتويات التعليمية في الكتب المدرسية المقررة، حيث يترتب على ذلك تحديد أهم الأفكار والمعلومات المتضمنة في النصوص، وحصر المشكلات التي تعالجها، وفحص التدريبات والتمرينات وتقويم مدى كفاءة النشاطات للوحدة الدراسية، يلي ذلك تحديد قائمة بالأهداف ثم تنظيمها في الخطة وفق النموذج التالي (قطامي، 2005):

ب) الأساليب والنشاطات التعليمية التعلمية:

يقترح المعلم أمام مجموعة الأهداف المثبتة في الخطة عدداً من الأساليب والنشاطات التي تمثل أدوار المعلم وأدوار التلاميذ في تيسير عمليات التعلم ويراعى في اختيارها ما يلي:

أ‌) التنوع في ضوء الأهداف والمستويات اللغوية الفعلية لتلاميذ الصف الواحد.

ب‌) الحداثة والجودة في تدريس نتاجات التعلم اللغوي المقترحة.

ت‌) إمكانية تطبيقها، واستخدامها في مواقف التعليم بما يتناسب والبيئة المادية للصف والامكانات المادية المتاحة.

ث‌) التأكيد على دو رالتلميذ في عمليات التعليم والتعلم اللغوي اللازمة لذلك (أبو نبعة، 2003).

(ج) إجراءات التقويم ووسائله:

عندما يفكر معلم اللغة أو معلم الصف في إجراءات التقويم للخطة السنوي يمكن أن يأخذ بالاعتبار استخدام أدوات وأساليب تقويمية تؤكد على المهارات اللغوية كنتاجات أساسية في تعليم اللغة، تتلاءم وأساليب التدريس المستخدمة أو المقترحة، وتستجيب أيضاً لمداخل التعليم الجديدة في تعليم اللغة، حيث يثبت المعلم في الخطة، إجراءات تقويم قابلة للتطبيق، يتكبها في شكل عبارات قصيرة مثل الملاحظة المباشرة، الاستماع، الأسئلة، المحاورة، الاختبارات الشفوية، كتابة التقارير وما شابه ذلك، ويمكن أن يثبت المعلم في الخطة الاختبارات الشهرية ونصف الشهرية والفصلية، ويجب الرجوع في ذلك إلى تعليمات وزارة التربية والتعليم في هذا الشأن(قطامي، وأبو جابر، وقطامي، 2002).

ومن الأهمية بمكان أن يتذكر المعلم وهو يختار ويدون إجراءات التقويم المقترحة أن الهدف النهائي من جميع إجراءات التقويم المستخدمة، وهو تحسين عمليات التعليم والتعلم اللغوي المقترحة، والعمل على تجديدها وادخال التعديلات اللازمة لذلك.

(د) عدد الساعات المقترحة لتدريس الموضوع:

يقدر المعلم عدد الساعات اللازمة لتدريس الموضوع وما يلحق به من تدريبات ونشاطات وتطبيقات داعمة، وذلك في ضوء معرفة كافية بعدد الحصص المقررة للمادة، أو الموضع في الخطة الدراسية للمنهاج، وكذلك معرفة أيام العطل الرسمية، وأوقات المراجعة والامتحانات ويؤخذ بالاعتبار أيضاً خصائص التلاميذ وإمكانية تدخل بعض المتغيرات، والظروف الطارئة المحتملة، لذلك ينصح أن يترك المعلم فترة أسبوع أو أسبوعين كاحتياط لمواجهة مثل تلك الصعوبات والعوائق و(أبو مغلي، 1986).

يتطلب التخطيط السنوي للتعليم معرفة الفترة الزمنية التي سيدرس فيها كل موضع وأن يثبت الخطة أمام الموضوع (من- إلى )، وقد يتطلب تقديم وتأخير تدريس بعض الموضوعات بما يتلاءم وفصول السنة، والمواسم أو المناسبات الوطنية والقومية فقد يؤجل تدريس موضوع عن الحج إلى الفترة الفعلية التي يتم فيها الحج، وقد يؤجل موضوعات ذات صلة بالربيع إلى فصل الربيع وهكذا (جابر، 2005).

ومن بين متطلبات التخطيط السنوي أيضاً، أن يقف المعلم على مستوى التحصيل الفعلي للتلاميذ في المادة التي يخطط لتدريسها، وأن يعرف أيضاً ما هو مقرر من المادة نفسها للسنة الدراسية التالية، ليقرر المستوى الذي يجب على التلاميذ أن يبلغوه في نهاية السنة الدراسية التي يخطط للتعليم فيها.

2) التخطيط لتدريس الوحدة:

نظام الوحدة الدراسية هي المنهجية التي أخذت تشيع في مجال تنظيم المحتويات، والموضوعات في الكتب المدرسية المقررة لمناهج العربية، في جميع مراحل التعليم بعامة وفي المرحلة الابتدائية بخاصة.

وتعرف الوحدة بأنها سلسلة من النشاطات، والخبرات التعليمية المتكاملة تدور حول محور محدد قد يكون فكرة أو مشكلة أو قضية معينة (سمك، 1998).

هيكلية خطة الوحدة الدراسية:

يرى مرعي، والحيلة (2004) وسعادة وإبراهيم (2001) و(2004) بأنّ تصمم خطة الوحدة في شكل نقاط يكون على النحو التالي:

أولاً: عنوان الوحدة الدراسية حيث تتم صياغته في شكل مشكلة تتطلب حلاً.

ثانياً: أهمية الوحدة.

وهي عبارة عن مقدمة يبرز فيها رغبة التلاميذ في تعلم موضوعات الوحدة، مع بيان أهمية ذلك في تنمية جوانب النمو المختلفة لديهم.

ثالثاً: الأهداف التعليمية المنتظر تحقيقها لدى التلاميذ، ويراعى في اشتقاقها أن تشمل المستويات الثلاثة وهي:-

1- المعرفة المباشرة (معلومات، بيانات، حقائق، مفاهيم).

2- المهارات اللغوية (العملية والأدائية) كالاستماع والتحدث والقراءة والتعبير والرسم الإملائي والتفكير.

3- المعرفة غير المباشرة وتشمل بعض جوانب الإطار الانفعالي ممثلة في القيم والاتجاهات والتذوقات الممكنة.

رابعاً: محتوى الوحدة حيث يتم تلخيص المحتويات في صورة نقاط، وعناصر مرتبة.

خامساً: مصادر المعلومات المتعلقة بالوحدة وتشمل: -

• قائمة بالمراجع الخاصة بالمعلم.

• قائمة بالمراجع الخاصة بالتلاميذ.

• الوسائل المعينة الممكنة.

• مصادر البيئة المحلية التي يمكن الإفادة منها.

سادساً: النشاطات التعليمية التي تمثل أدوار كل من المعلم والمتعلم وتشمل هذه النشاطات: -

• تعليمية أي ما يمكن أن يقوم به المعلم في موقف التعليم.

• تعلمية ما يمكن أن يقوم به التلاميذ أثناء محاولات التعليم والتعلم.

• استهلالية (مدخلية) وهي التي تهدف إلى تهيئة التلاميذ ذهنياً ونفسياً ولغوياً للتعلم الجديد.

• تدعيمية وهي التي تتيح للتلاميذ فرصة ممارسة التعلم اللغوي في محتويات المناهج الدراسية الأخرى.

• ختامية، وهي أنشطة تطبيقية تستخدم لأغراض تقويم التعلم اللغوي وتدعيمه.

سابعاً: إجراءات التقويم وتشمل أساليب: -

• الملاحظة المباشرة.

• أنشطة تقويمية.

• اختبارات قصيرة.

• أسئلة شفوية وكتابية.

3- التخطيط لحصة أو لموقف تعليمي أو ليوم تعليمي:

لايوجد نموذج واحد لخطة الموقف التعليمي يمكن اعتماده واعتباره التصميم الأفضل، فالنماذج متنوعة ومتعددة، ولكل منها مزاياه وخصائصه، فمنها ما يصمم في شكل أفقي، ومنها ما يصمم في شكل طولي، ولعل أهم ما يجب مراعاته في تصميم نموذج الخطة أن يكون التخطيط مرناً قابلاً للإضافة والحذف في ضوء المتغيرات والمتدخلات الطارئة، ومهما بذل المعلم من جهد في تصميم خطة الدرس فإنه يظل قاصراً عن الإحاطة بكل العناصر، والتخطيط مهارة مركبة واتقانها يستدعي تدريباً منظماً ومتواصلاً وفي مواقف طبيعية (جابر، 2005).

مكونات المخطط اليومي للتعليم الصفي:

تسير عملية التدريس وفق منظومة من الاجراءات والعمليات المتسلسلة تشمل:

1- تحديد نتاجات التعلم المنتظرة من عمليات التعليم والتعلم.

2- التحقق من توافر متطلبات التعلم السابق للتعلم الجديد لدى التلاميذ.

3- تصميم الإجراءات التعليمية التعلمية التي تتطلبها عمليات التعليم والتعلم(قطامي، 2004).

والنموذج التالي يوضح العلاقات القائمة بين مكونات المخطط اليومي:

نماذج مقترحة لخطط يومية:

نموذج (1)

المبحث: الصف:

الموضوع: التاريخ:

نموذج (2)

مخطط يومي لتعليم درس في القواعد

المبحث: الحصة:

الموضوع: الصف:

الأهداف السلوكية:

1)

2)

3)

رقم الهدف	أنشطة تعليمية تعلمية		إجراءات التقويم	ملاحظات
	دور المعلم	دور التلميذ
1
2
3

نموذج (3)

مخطط يومي لتعليم مهارة في التعبير الكتابي لمستوى تلاميذ الصف الرابع أساسي

المهارة: توسيع العبارة اللغوية

حدود الأداة: إقدار التلاميذ على تنمية وإثراء العبارة اللغوية المعطاة لهم بإضافة ما يمكن إضافته إليها من معان وألفاظ منتمية إلى البداية والوسط، والنهاية.

أهمية المهارة: هي مهارة وظيفية يحتاجها التلاميذ في جميع مستويات التعليم وبخاصة في مجال التعبير، الكتابي، وتوافرها لديهم تمكنهم من التعليق والتعقيب وتقديم الإضافات الممكنة على ما يقع تحت ادراكهم من معان وأفكار.

الاستعداد المفاهيمي: ( المتطلبات السابقة لتعلم المهارة) هي:

• القراءة الفاهمة للعبارة.

• استدعاء معاني من الذاكرة البعيدة.

• إدراك العلاقات بين الألفاظ في الجمل والتراكيب.

التدريب والتدرب: وتشمل الأنشطة التعليمية، والأنشطة التعليمية التي يمكن أن تساعد التلاميذ على تشكيل و/ أوتنمية سلوك المهارة المخطط لها، كما تشمل هذه العملية ما يلي:

• تنظيم التلاميذ داخل الصف خلال الموقف التعليمي كأن يجري تقسيمهم إلى مجموعات عمل صغيرة.

• تصميم أنشطة للشرح والتوضيح.

• تصميم أنشطة تطبيقية داعمة.

• اقتراح اجراءات التقويم التكويني.

• تحديد مهمات عملية ينفذها التلاميذ.

• اقتراح لعب، تجارب، مشاهدات عملية.

• اقتراح واجبات ومشاريع عملية لنقل أثر التدريب.

المصادر والمراجع:

• أبو مغلي، سميح (1986). أساليب حديثة لتدريس اللغة العربية. الطبعة الثانية، عمان: دار مجدلاوي.

• أبو نبعة، عبد الله، مترجم (2003). استراتيجيات التعليم. الطبعة الأولى، الكويت: دار الفلاح.

• استيتيّة، سمير شريف والحوري، أمة ونصر، حمدان (1996). مناهج اللغة العربية وطرائق تدريسها. الطبعة الأولى، اليمن: منشورات وزارة التربية والتعليم.

• جابر، وليد أحمد (2002). تدريس اللغة العربية: مفاهيم نظرية وتطبيقات عملية. ط. 1، عمان: دار الفكر.

• خاطر، محمود والحمادي، يوسف وعبد الموجود، محمد عزت وطعيمة، رشدي وشحاتة، حسن (1986). طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة. الطبعة الثالثة.

• الدليمي، طه علي حسين والوائلي، سعاد عبد الكريم (2003). الطرائق العملية في تدريس اللغة العربيّة. الطبعة الأولى، الأردن: دار الشروق.

• سمك، محمد صالح (1998). فن التّدريس للتربية اللغوية وانطباعاتها المسلكية وأنماطها العملية. القاهرة: دار الفكر العربي.

• سعادة، جودت وإبراهيم، عبدالله (2004). المنهج الدراسي المعاصر. الطبعة الرابعة، عمان: دار الفكر.

• سعادة، جودت وإبراهيم، عبدالله (2001). تنظيمات المناهج وتخطيطها وتطويرها. الطبعة الأولى، عمان: دار الشروق.

• العصيلي، عبد العزيز (1422هـ). أساسيات تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى. الرياض: معهد تعليم اللغة العربية.

• قطامي، يوسف، وأبو جابر، ماجد وقطامي، نايفة (2002). تصميم التدريس. الطبعة الثانية، عمان: دار الفكر.

• قطامي، نايفة (2005). مهارات التدريس الفعّال. الطبعة الأولى، عمان: دار الفكر.

• طعيمة، رشدي (1989).تعليم العربية لغير الناطقين بها: مناهجة وأساليبه. الرباط: المنظمة الإسلامية للتربية والثاقفة والعلوم.

• محمد، علي إسماعيل ()1998). تدريس اللغة العربية. مصر: المكتب العربي للمعارف.

• مدكور، علي أحمد (2007). طرائق تدريس اللغة العربيّة. الطبعة الأولى، الأردن: دار المسيرة.

• مرعي، توفيق والحيلة، محمد (2004). المناهج التربوية الحديثة. الطبعة الرابعة، عمان: دار الفكر.

رابط الموضوع:  هنا