بسم الله الرحمن الرحيم (يَرْفَعِ ٱللَّهُ ٱلَّذِينَ آمَنُواْ مِنكُمْ وَٱلَّذِينَ أُوتُواْ ٱلْعِلْمَ دَرَجَاتٍ وَٱللَّهُ بِمَا تَعْمَلُونَ خَبِيرٌ } العلم درجات: أولها الصمت، والثانية الاستماع، والثالثة الحفظ، والرابعة العمل، والخامسة النشر ***مروان طاهات*** يرحب بكم ويكيبيديا الموسوعة المروانية MANT

الاثنين، 27 أبريل 2015

1- اللام المزحلقة (لام الابتداء)

يقول ابن مالك:
وَبَعْدَ ذَاتِ الْكَسْرِ تَصْحَبُ الْخَبَرْ
 
لاَمُ ابِتْدَاءٍ نَحْوُ (إنِّي لَوَزَرْ)
  
وَلاَ يَلِي ذِي الَّلامَ مَا قَدْ نُفِيَا
 
وَلاَ مِنَ الأَفْعَالِ مَا كَرَضِيَا
  
وَقَدْ يَلِيْهَا مَعَ قَدْ كَإِنَّ ذَا
 
لَقَدْ سَمَا عَلَى الْعِدَا مُسْتَحْوِذَا
  
-        يجوز دخول لام الابتداء على خبر إن المكسورة، نحو: ( إن زيداً لقائم ).
وهذه اللام حقها أن تدخل على أول الكلام لأن لها صدر الكلام فحقها أن تدخل على إن نحو: (لإن زيداً قائم) لكن لما كانت اللام للتأكيد وإن للتأكيد كرهوا الجمع بين حرفين بمعنى واحد فأخروا اللام إلى الخبر.

-        تدخل على خبرها بثلاثة شروط:
1-   أن يكون مؤخرا عن الاسم، فإن تقدم على الاسم لم يجز دخول اللام عليه نحو قولك: إن في الدار زيداً.
*ولا فرق في حالة تأخره على الاسم بين أن يتقدم معموله عليه وأن يتأخر عنه، نحو قوله تعالى: (إن ربهم بهم يومئذ لخبير) فقد دخلت اللام على الخبر في أفصح الكلام مع تقدم معموليه وهما " بهم " و" يومئذ ".
2-  أن يكون الخبر مثبتا غير منفي، (وَلاَ يَلِي ذِي الَّلامَ مَا قَدْ نُفِيَا) فإن كان منفيا امتنع دخول اللام عليه. (إن زيداً لما يقوم). وما ورد فهو شاذ.
3-   أن يكون الخبر واحدا من خمسة أشياء:
-  أولها: المفرد نحو: " إن زيدا لقائم "،
- وثانيها: الجملة الاسمية، نحو: " إن أخاك لوجهه حسن "، ويجوز دخول اللام على أول جزءيها نحو: (إن زيدا لوجهه حسن)، وعلى الثاني منهما نحو:(إن زيدا وجهه لحسن)، ودخولها على أول الجزءين أولى، وقيل أن دخولها على ثانيهما شاذ.
-  والثالث: الجملة الفعلية:
-   التي فعلها مضارع متصرف إذا لم تقترن به السين أو سوف، نحو: " إن زيدا ليقوم ".أو غير متصرف (إن زيداً ليذر الشر). فإن اقترنت به نحو: (إن زيداً سوف يقوم) أو (سيقوم)، ففي جواز دخول اللام عليه خلاف، فيجوز إذا كان سوف على الصحيح وأما إذا كان السين فقليل.
-   والرابع: التي فعلها ماض جامد: نحو: (إن زيدا لعسى أن يزورنا). فظاهر كلام المصنف جواز دخول اللام عليه فتقول: (إن زيدا لنعم الرجل)(وإن عمرا لبئس الرجل) وهذا مذهب الأخفش والفراء، والمنقول أن سيبويه لا يجيز ذلك.
-        والخامس: الجملة الفعلية التي فعلها ماض متصرف مقترن بقد: نحو " إن زيدا لقد قام ". ولا تصح بغير اقتران بقد، فلا تقول: (إنّ زيداً لرضيَ).
-        وتَدْخُلُ على اسم "إنَّ" إذا كان مُتأخّراً عن خبرها، مثل: ]إِنَّ فِي ذلِكَ لَعِبْرَةً[، ]وَإِنَّ لَكَ لأَجْراً غَيْرَ مَمْنُونٍ[.
-        لا تدخل هذه اللام على خبر باقي أخوات إنّ وإذا وجد فهي زائدة: فلا تقول (لعل زيداً لقائم)،
وأجاز المبرد دخولها في خبر أن المفتوحة: وقد قرئ شاذاً ]إلا أنهم ليأكلون الطعام[ بفتح أن ويتخرج على زيادة اللام.
وأجاز الكوفيون دخولها في خبر لكنّ: وأنشدوا:
يلومونني في حب ليلى عواذلي
 
ولكنني من حبها لعميد
  
الشاهد فيه: قوله " لعميد " حيث دخلت لام الابتداء - في الظاهر - على خبر لكن، وخُرّج على أن اللام زائدة كما قال ابن عقيل اتباعاً للبصريين، كما شذ زيادتها في خبر أمسى، وخبر المبتدأ . وجواز ذلك هو مذهب الكوفيين.
والبصريون يأبون هذا وينكرونه، ويجيبون عن هذا البيت بأربعة أجوبة:
أحدها: أن هذا البيت لا يصح، ولم ينقله أحد من الإثبات./
الثاني: ما ذكره الشارح العلامة من أن اللام زائدة، وليست لام الابتداء./
الثالث: سلمنا صحة البيت، وأن اللام فيه للابتداء، ولكنها ليست داخلة على خبر " لكن " وإنما هي داخلة على خبر " إن " المكسورة الهمزة المشددة النون، وأصل الكلام " ولكن إنني من حبها لعميد " فحذفت همزة " إن " تخفيفا، فاجتمع أربع نونات إحداهن نون " ولكنْ " واثنتان نونا " إنّ " والرابعة نون الوقاية، فحذفت واحدة منهن، فبقي الكلام على ما ظننت./
الرابع: سلمنا أن هذا البيت صحيح، وأن اللام هي لام الابتداء، وأنها داخلة على خبر لكن، ولكننا لا نسلم أن هذا مما يجوز القياس عليه، بل هو ضرورة وقعت في هذا البيت بخصوصه، والبيت المفرد والبيتان لا تبنى عليهما قاعدة.

-        دخول اللام على معمول الخبر:
يقول ابن مالك:
وَتَصْحَبُ الْوَاسِطَ مَعْمُوْلَ الْخَبَرْ
 
وَالْفَصْلَ وَاسْمَاً حَلَّ قَبْلَهُ الْخَبَرْ
  
-  تدخل لام الابتداء على معمول الخبر إذا توسط بين اسم إن والخبر، نحو: (إن زيداً لطعامك آكل). بثلاثة شروط:
1-  أن يكون هذا المعمول متوسطاً بين ما بعد إن، فلا تدخل على المعمول إذا تأخر فلا تقول: (إن زيدا آكل لطعامك)، وله في ما بعد إنّ الصور الآتية:
                                                                           ‌أ-         اسمها: كما في مثال الشارح، نحو: (إن زيداً لطعامك آكل).
                                                                         ‌ب-       خبرها الظرف أو الجار والمجرور: نحو (إن عندي لفي الدار زيداً).
                                                                          ‌ج-       معمولاً آخر للخبر المؤخر: نحو: (إن عندي لفي الدار زيداً جالس).
ملاحظة: إذا دخلت اللام على المعمول المتوسط لا تدخل على الخبر فلا تقول: (إن زيدا لطعامك لآكل).
2-  وينبغي أن يكون الخبر حينئذ مما يصح دخول اللام عليه ولم تدخل، فإن كان الخبر لا يصح دخول اللام عليه(الماضي المتصرف بدون قد) لم يصح دخولها على معموله. فلا تقول: (إن زيداً لطعامك أكل) وأجاز ذلك بعضهم.
3- ألا يكون المعمول حالاً ولا تمييزاً، فلا يصح أن تقول: (إن زيداً لراكباً حاضر)، ولا تقول (إن زيداً لعرقاً يتصبب). وزاد أبو حيان ألا يكون المعمول مفعولاً مطلقاً ولا مفعولاً لأجله، فعنده لا يجوز أن تقول: (إن زيداً لركوب الأمير راكب)، ولا أن تقول: (إن زيدا لتأديباً ضارب ابنه). واستظهر جماعة عدم صحة دخول اللام على المستثنى من الخبر، ولا على المفعول معه، وإن كان المتقدمون لم ينصوا على هذين.

-  اللام مع ضمير الفصل:
ý  التعريف: سمي ضمير الفصل لأنه يفصل بين الخبر والصفة. فهو يفصل في الأمر حين الشك؛ فيرفع الإبهام، ويزيل اللبس؛ بسبب دلالته على أن الاسم بعده خبر لما قبله. وذلك إذا قلت: (زيد هو القائم) فلو لم تأت بـ (هو) لاحتمل أن يكون القائم صفة لزيد وأن يكون خبراً عنه، فلما أتيت بـ (هو) تعين أن يكون القائم خبراً عن زيد. وقال الله تعالى: ]ِإنَّ هَذَا لَهُوَ الْقَصَصُ الْحَقُّ[.
ملاحظة: اللبس يكثر بين الخبر والصفة؛ لتشابههما في المعنى؛ إذ الخبر صفة في المعنى، بالرغم من اختلاف كل منهما في وظيفته وإعرابه، وأن الخبر أساسي في الجملة دون الصفة. فالإتيان بضمير الفصل يزيل اللبس الواقع على الكلمة، ويجعلها خبرًا، وليست صفة؛ لأن الصفة والموصوف لا يفصل بينهما فاصل إلا نادرًا. نعم قد يقع اللبس بين الخبر وبعض التوابع الأخرى غير الصفة، ولكنه قليل، أما مع الصفة فكثير.
ý   التسمية: والبصريون من يسمونه " ضمير الفصل " . ومن العلماء من يسميه " الفصل " كما قال الناظم " والفصل ".  والكوفيون يسمونه " عماداً " ووجه تسميتهم إياه بذلك أنه يعتمد عليه في تأدية المعنى المراد.
ý  فائدته: يفيد في الكلام معنى الحصر والتخصيص. أو مجرد تقوية الاسم السابق، وتأكيد معناه بالحصر. والغالب أن يكون ذلك الاسم السابق ضميرًا، كقوله تعالى: ]وَكُنَّا نَحْنُ الْوَارِثِينَ[.
ý     شروط ضمير الفصل: أربعة شروط:
1-   أن يقع بين المبتدأ والخبر نحو: (زيد هو القائم) أو بين ما أصله المبتدأ والخبر نحو: (إن زيداً لهو القائم).
2-   أن يكون الاسمان اللذان يقع بينهما:
· معرفتين نحو: (إن محمداً هو المنطلق) .فلا يصح: كان رجل هو سباقًا؛ لعدم وجوده المعرفتين معًا. ولا: كان رجل هو السباق؛ لعدم وجود المعرفة السابقة؛ ولا: كان محمد هو سباقًا؛ لعدم وجود المعرفة الثانية، أو ما يقاربها.
· أو أولهما معرفة حقيقة وثانيهما يشبه المعرفة في عدم قبوله أداة التعريف كأفعل التفضيل المقترن بمن، نحو: (محمد هو أفضل من عمرو).
3-   أن يكون أحد ضمائر الرفع المنفصلة. كما في هذه الأمثلة.
4-  أن يطابق ما قبله في الغيبة أو الحضور، وفي الإفراد أو التثنية أو الجمع، نحو قوله تعالى: ]كُنْتَ أَنْتَ الرَّقِيبَ عَلَيْهِمْ[ فأنت للخطاب، وهو في الخطاب وفي الإفراد كما قبله، ونحو ]وَإِنَّا لَنَحْنُ الصَّافُّونَ[ فنحن للتكلم كما قبله.

ý  حكمه: اختلفوا فيه: أهو حرف أم اسم؟ وإذا كان اسما فهل له محل من الإعراب أم لا محل له من الإعراب؟ وإذا كان له محل من الإعراب فهل محله هو محل الاسم الذي قبله أم محل الاسم الذي بعده ؟
-  ذهب البصريون إلى أنه لا موضع له من الإعراب:
· فالأكثرون على أنه حرف وضع على صورة الضمير وسمي "ضمير الفصل"، فهو مثل "كاف" الخطاب في أسماء الإشارة، نحو: ذلك، وتلك.
·  ومن النحاة من قال: هو اسم لا محل له من الإعراب.
-  وذهب الكوفيون إلى أن له موضعاً من الأعراب :
· فمنهم من قال: هو اسم محله محل الاسم المتقدم عليه، فهو في محل رفع إذا قلت " زيد هو القائم " أو قلت " كان زيد هو القائم "، وفي محل نصب إذا قلت " إن زيداً هو القائم " وفي الأخير خلاف .
· ومنهم من قال: هو اسم محله محل الاسم المتأخر عنه، فهو في محل رفع في المثالين الأول والثالث، وفي محل نصب في نحو قوله تعالى:]كُنْتَ أَنْتَ الرَّقِيبَ عَلَيْهِمْ [ .
- المحدثون: له وجهان في الإعراب:
1-   لا محل له من الإعراب . ( وفقاً للبصريين).
2-   له محل (وفقاً للكوفيين) : ضمير الفصل مبتدأ، وما بعده خبره، والجملة منهما خبر لما قبله.
في إعراب: ]إِنَّهُمْ لَهُمُ الْمَنْصُورُونَ[ إن، واسمها، واللام: المزحلقة، و(هم): مبتدأ، أو: ضمير فصل، والمنصورون: خبر هم، والجملة: خبر إنّهم، أو: خبر إنهم، وضمير الفصل: لا محل له.َ]إِنَّ جُنْدَنا لَهُمُ الْغالِبُونَ[([1]) مثلها.
ý     دخول اللام:
·  وتدخل لام الابتداء على ضمير الفصل نحو قوله تعالى: ]إِنَّ هَذَا لَهْوَ الْقَصَصُ الْحَقْ[.
· فإذا دخلت اللام على ضمير الفصل أو على الاسم المتأخر لم تدخل على الخبر وهو كذلك؛ فلا تقول: (إن زيدا لهو لقائم) ولا (إن لفي الدار لزيداً).




[1] إعراب القرآن وبيانه، محيي الدين الدرويش 6/430 - .

الأحد، 26 أبريل 2015

الحب المستحيل عربي انجليزي

الحب المستحيل
Impossible love
أحبك جداً وأعرف أن الطريق إلى المستحيل طويل.
I love you so much and I know that the road to the impossible is long.
وأعرف أنك ست النساء
But I also know that you are the queen of women.
ست النساء.. وليس لدي بديل
The queen of women, and no one can take your place.
وأعرف أن زمان الحنين انتهى ومات الكلام الجميل
I also know that the time of love is over, and the beautiful words have died.
لست النساء ماذا نقول.
So to no other woman I say:
أحبك جداً أحبك جداً
I love you so much, I love you so much.
أحبك جداً وأعرف أني أعيش بمنفى وأنت بمنفى
I love you so much and I know you live in isolation, and I live in isolation.
وبيني وبينك ريح وغيم وبرق ورعد وثلج ونار.
And between you and I there is: wind , clouds , lightning , thunder , ice and fire.
وأعرف أن الوصول لعينيك وهم
And I know that reaching your eyes is an illusion.
وأعرف أن الوصول إليك انتحار
And I know that reaching you would be suicide.
ويسعدني ويسعدني ويسعدني
And it would make me happy, make me happy, make me happy.
أن أمزق نفسي.. لأجلك.. أيتها الغالية
To tear myself to pieces for your sake, my precious one.
ولو خيروني.. ولو خيروني,
And if I had to choose, if I had to choose,
لكررت حبك.. في المرة الثانية.
I would choose your love for the second time.
يا من غزلت قميصك من ورقات الشجر
How many times did your likeness appear in the leaves of the trees?
أيا من حميتك بالصبر من قطرات المطر
How many times did I shower you with patience like drops of rain?
أحبك جداً.. أحبك.. أحبك
I love you... I love you... I love you...
أحبك جداً وأعرف أن الطريق الى المستحيل طويل.
I love you so much and I know that the road to the impossible is long.
أحبك جداً وأعرف أني أسافر في بحر عينيك دون يقين
.I love you so much and I know that I travel in the ocean of your eyes, without a destination.
وأترك عقلي ورائي وأركض
And I leave my mind behind me and run,
أركض.. أركض خلف جنوني.
I run, I run back to my madness.
أيا امرأة.. أيا امرأة.. تمسك القلب بين يديها.
Oh woman, oh you woman who holds my heart between her hands,
سألتك بالله لا تتركيني
I asked you, by god, do not leave me!
فماذا أكون أنا.. أنا اذا لم تكوني.
For what would I be without you?
أحبك جداً وجداً و جداً
I love you so much, so much, so much
.
وأرفض من نار حبك أن استقيلا
And I refuse to give up the fire of your love
وهل يستطيع المتيم بالعشق.. أن يستقيلا
For why would I wait to find love just to refuse it?
وما همني.. ان خرجت من الحب حيا
And I don't care if I escape from your love alive.
وما همني.. ان خرجت قتيلا
And I don't care if I escape dead

منتدى منتديات عالم الزين مصدر  

الاثنين، 20 أبريل 2015

قالوا عن عاصفة الحزم... وقُلت

إحسان الفقيه
يُحكى أن مجموعة من العميان قد أُدخلوا على فيل، ووضع كل منهم يده على جزء منه، وبسؤالهم عن أوصاف الفيل أجاب كل منهم بشيء مختلف، فهذا يصف الفيل بأنه كالسواري حيث أن يده وقعت على قوائم الفيل، وهذا يصفه بأنه خرطوم به شعر لأن يده أمسكت بذيله، وهذا يصفه بالجبل الأملس لأن يده وقعت على بطن الفيل، وبطبيعة الحال راح كلٌ منهم يتهم الآخر بالخطأ في التوصيف، لأنه لم يُحِطْ بحقيقة صفة الفيل من جميع جوانبها.

تلك القصة الرمزية التي ذكرها أبو حامد الغزالي، وأوردها ويليام جيمس ديورانت في كتابه "قصة الحضارة" وفي عدة مراجع أخرى على اختلاف في السياق، لها دلالاتها قطعا، فمنها أن صاحب النظرة الأحادية للأمور لا يتّسع صدره لأن يستمع إلى ما يخالف رؤيته، وما أكثر هؤلاء في أمتي.

فالورقة التي لم تسقط عن الشجرة في الخريف وفيّة في عيون أمّها الشجرة، خائنة في عيون أخواتها، ومتمرّدة في عيون الفصول.

وعن عاصفة الحزم أتحدث..

منذ أن هبّت عاصفة الحزم رأيتها -كما رآها الكثيرون- بداية لصحوة أمتي ويقظتها من سبات عميق قد أجهض كل التطلعات والآمال الإسلامية والعربية، فدعمتُها بقلمي عن قناعة تامة بأنه (واجب الوقت) على الأقل بالنسبة لي.

ولم أبْنِ هذه الرؤية على جذوة حماسية آنية، ولم أندفع لتكوينها بسطوة الواقع الذي يجعل الغريق يتشبّث بالفراغ، وإنما صغتُها بجهدٍ في نظرة كلية للأوضاع والأحداث وجمع أطرافها.

ولكن كعادة قارئي، يرغب في أن يصطفيني كمحظيّة فكريّة، يريد مني التزام ذلك النصّ المنقوش في مُخيّلته لأُرضي ذائقته.. وكلا.

*يا قوم..

 لا راية لي سوى الحق أرفعها، هو بغيتي وضالتي التي أنشدها ولو سبحت ضد التيار، فلستُ من سلالة دريد بن الصِّمَّة إذ قال:

فلما عصوني كنت منهم وقد أرى     غوايتهم وأنني غير مهتد
وما أنا إلا من غزيَّة إن غوت       غويت وإن ترشد غزية أرشد

ومن للقوم يخبرهم بأن العدد (8) سينظرون إليه على أنه العدد (7) إذا وقف كل منا عكس الآخر، ومن للقوم يخبرهم بأن الحقيقة ستبدو واضحة لكلينا إذا ما حدّدنا أعلى الصفحة من أسفلها.

* قالوا عن عاصفة الحزم: أنها انطلقت بأوامر من البيت الأبيض، بدليل أن أمريكا تؤيدها.
قلت: ما أسرع النسيان في أمتي.

نسينا أن الجهاد الأفغاني ضد السوفييت دعمته أمريكا بقوة، وجميعنا يعلم أنها فعلت لتقزيم العملاق الروسي الذي كان منافسها الأول.

لكن سؤالي إليك يا ابن دمي: ماذا كان موقفنا حكومات وشعوبا تجاه القضية مع علمنا التام بالدعم الأمريكي؟

أولا تذكر ..؟!

فُتحت أبواب الجهاد، وتكاتفت الأمّة لدعم القضية الأفغانية على الصعيد الرسمي عسكريا ولوجستيا، وكان المجاهدون يدخلون أرض الأفغان ويعودون لديارهم في إجازات دون أي عوائق، ولو كان ( بن لادن ) حيا لأخبركم أنه كان يرجع من أرض النزال إلى قاعات المحاضرات في المملكة يحكي عن مشاهداته.

* وهل يعني تلاقي المصالح وتقاطعها أن تكون هناك بالضرورة عمالة وخيانة؟

أمريكا حتما لها مصالحها قد ترمي بدعم العاصفة إلى شيء من تقنين النفوذ الإيراني بما يؤمِّن الطفل المدلل (الكيان الإسرائيلي)، أو تهدف إلى مواجهة النفوذ الروسي الذي يعبث بالشرق الأوربي عن طريق الضغط على حليفه الإيراني، أو غير ذلك مما تجود به قريحة المُحلّلين.

لكن في النهاية لا يسوغ لنا تحت ضغط نظرية المؤامرة التي تُهيمن على العقلية العربية وتُسْكِنها متلازمة العجز، أن نقف ضد أول عمل حقيقي رسمي يقف ضد تتار العصر، أعني المشروع الصفوي.

 ====

قالوا عن عاصفة الحزم بعد أن رموني بالتناقض: أنت تدعمين عاصفة الحزم التي تقودها السعودية، وفي الوقت نفسه تدينين العدوان الدولي على تنظيم الدولة الإسلامية والذي تشترك فيه السعودية وغيرها من دول العاصفة!

قلت: من أنا حتى لا تخالفني؟ ومن أنت حتى أتفق بكل شيء معك؟

وما حيلتي إن لم يعجبك أني لا أحب بالجملة ولا أكره دفعة واحدة، فالعملة لها وجهان، فإن قلتَ أن العملة الرديئة رديئة من الوجهين، قلتُ لك: لعله الفرق بين الإنسان والعملة.

يا عزيزي لا ناقة لي في العراق ولا جمل لي في اليمن، ولو أتعبت نفسك قليلا بتتبّع كتاباتي السابقة سوف تستريح طويلا، فطالما انتقدتُّ الحكومة السعودية السابقة وغيرها من الأنظمة العربية، لكن النقد عندي ليس شهوة مُلِحّة تجعلني أتصيّد الأخطاء، فلستُ ألتمس المجد بالإشارة بسبّابتي.
إنما أنا امرأة تدور في فلك الحقيقة التي تراها.

والحقيقة تقول:

إن خادم الحرمين الجديد لم يُكمل شهره الثالث في سُدّة الحكم، ومع ذلك استطاع أن يلمّ شمل الخليج، ويجمع شتات الأمة على مشروع لوقف الزحف الفارسي، بعد أن رتّب أوراقه الداخلية لطرد الخبث وتنصيب الثقات، أفلا نتّجه لدعمه؟

أفلا ننظر إلى الترِكة الثقيلة من العلاقات الدولية المعقدة المتشابكة التي ورثها الملك سلمان عمّن سبقوه؟

ولقد علم من يتابعني مدى رفضي ونقمتي على التحالف الدولي ضد تنظيم الدولة الإسلامية، وذلك لأن لا شرع ولا عقل ولا منطق ولا مصلحة حقيقية تقول بأن نكون جزءًا من هذا التحالف الصهيوصليبي الصفوي الذي لا يستفيد منه في العراق سوى الحكومة الطائفية ومن يدعمها من ميليشيات طائفية، فكان الأَولى أن تُحل النزاعات الداخلية كشأن داخلي.

وفي الوقت نفسه نحن أمام معركة مصيرية مع ورثة أحقاد إسماعيل الصفوي.. ومن العدل أن نبحث عن حل.

فهل نكون عونا على دول العاصفة لكونها شاركت التحالف الدولي ضد تنظيم الدولة الإسلامية في زمن سبق حكم الملك سلمان؟

ما البديل؟

هناك ألوان بين الأبيض والأسود، فلم تختار منها القاتم يا ابن العم؟

أين أهل الشريعة لينقلوا لنا من تراثنا العلمي موقف العلماء في مثل هذه الأمور؟ ألم يأتك نبأ شيخ الإسلام بن تيمية، كان يدعم المماليك الذين انتشر بينهم مذهب الجهمية والاتحادية ضد التتار، ولم تحمله زلاتهم على تركهم لعدوه وعدوهم؟

ثم إنه لا يحقّ لأحد على الكوكب أن يلوم العراقي والسوريّ ولو بخّس بكل سكّان الأرض ولو شكّك بأي إجراء ولو رفض أي مبادرة منّا... فقد لاقى من الخذلان ما لا تطيق حمله الجبال ..

===

ولإخواني المصريين الشرفاء المعارضين للانقلاب أيضا أن ينتقدوني لأنني أدعم تحالف العاصفة وقد سمح لقائد الانقلاب بالمشاركة في العمليات العسكرية ضد الحوثيين، لكن هلا جعلنا النظرة للأمر أكثر عمقا؟

فأكرر: هناك أولويات المرحلة ينبغي أن تُراعى، فنحن أمام مشروع فارسي لا يقل خطرا عن المشروع الصهيوني، وسوف يأكل الأخضر واليابس في بلادنا إن تم له النجاح لا قدّر الله.

====

قالوا عن العاصفة: يوم أن تحرك العرب صيّروها معركة عربية عربية، لماذا لم نر تحركا ضد اليهود لتحرير الأقصى وإنقاذ فلسطين؟

قلت: ما أبشع العنتريات حين تصدر من المُغيّبين، هي تعبير حقيقي عن إفلاس في الفكر وضمور في المنطق وكارثة في نتائج لن تقود عنتر الى عبلة ولن تقود الممكن عبر المتاح إلى أي نصرٍ مُنتظر ..
وأقول:

مرحى لأبواق نصر الله، الذي يروج بأنه عدوان ضد دولة عربية ويسمّيه بالعدوان السعودي الأمريكي على اليمن. الجميع يعلم أن الانقلاب الحوثي على الشرعية تحركه وتموّله الأيادي الإيرانية السوداء، والجميع يعلم أن الحوثيين جزء من المشروع الصفوي، والجميع يعلم أطماع طهران في الخليج لإتمام "هلالها الشيعي".

فالقاعدة أنه ليس كل عربي أخ وصديق، وأبو بكر الصديق رضي الله عنه قاتل العرب أيام منع الزكاة والردّة لحماية الدولة.

* وإلى من يلمز العاصفة لأنها لم تهُب في وجه الكيان الصهيوني، أسوق إليك هذه اللمسة من الفقه الجهادي وعمق التفكير الاستراتيجي لعلم من أعلام الحرب، إنه صلاح الدين الأيوبي، الذي عمل على قتال الدولة العبيدية في مصر حتى لا يظل ظهره مكشوفا قبل أن يتفرغ لقتال الصليبيين.

* ومن جهة أخرى أقول لهؤلاء المتشدقين المتفيهقين: الأزمات في الأمة كثيرة، فهب أن حكام أمتي نهضوا لواحدة منها على غير ترتيب في الأولويات، أليس من العدل أن ندعمها لتكون البداية؟ أم نجلس نتباكى على كل الجراح.؟

======

وقالوا عن عاصفة الحزم: الدول العربية لم تتحرك لإقامة دين أو شريعة أو نصرة للإسلام، وإنما تحركت لحماية أمنها القومي.

قلت: ينبغي ولو صحّ هذا الظن أن نبحث في النتائج الواقعية المترتبة على ذلك ومدى جدواها في تغيير حال أمتنا، فلا ضير أن بكى كل منا على ليلاه، لهم مآربهم، ولنا ما تجنيه الأمة من ثمر.

* ولنكن أكثر واقعية، منْ مِن الدول لا تسعى لتحقيق مصالحها الخاصة؟ وأنا مع دعمي لأردوغان نبّهت على أن تركيا لها مصالح خاصة في تحركاتها في المنطقة، هذا شأن كل الدول، وهذا لا غضاضة فيه طالما لا تتعارض مع المصالح الكُلية للأمة.

*يا بعض القوم..

كنا نموت كمدا وغيظا عندما نرى الدول الإسلامية والعربية تجعل أمنها القومي مستباحا لأعداء الأمة، أفلا نشجّع هذه الخطوة؟

وأخيرا:

عاصفة الحزم بالنسبة لي ليست حربا، وإنما هي مشروع للأمة نأمل أن يكون مستمرا للتعاطي مع
كافة الأزمات والقضايا الأخرى في العالم الإسلامي والعربي.

قضيتي هي توحيد صفوف المسلمين ممن يدينون بدين محمد كما نزل على محمد صلى الله عليه وسلم..

إخوتي هم المجاهدون المخلصون ممن يطهرون بلادي من الأعداء جميعهم، وسحقا لتصنيفات المُغرضين..

تدريس المفاهيم

  تعريف المفهوم
       مجموعة من الأشياء ، أو الحوادث ، أو الرموز تجمع مها على أساس خصائصها المشتركة العامة ، التي يمكن أن يشار إليها باسم ، أو رمز خاص .
وعرفه البعض : بأنه تصور عقلي عام مادي ، أو مجرد لموقف أو حادثة أو شيء ما .
تعريف المفهوم المادي : هو تصور لأشياء يمكن إدراكها عن طريق الحواس .
تعريف المفهوم المجرد : هو فكرة ، أو مجموعة أفكار يكتسبها الفرد على شكل رموز ، أو تعميمات لتجريدات معينة .
 تشكيل المفهوم
      يبنى المفهوم عادة من تصورات تحصل من خلال الحواس الخمس ، ومن الذكريات والتخيلات ، ومن نتاج الفكر الخيالي .
     وهذا يعني أن الطفل قبل أن يبدأ في تشكيل المفهوم ، لا بد وأن يتعامل مع المدركان الحسية الخاصة بذلك المفهوم . فكلمة / تفاحة ، بحر ، سيارة ، ... إلخ مفاهيم تتكون لدى الطفل نتيجة لمدلولات حسية ، وتستخدم الرموز ، أو الكلمات للإشارة إليها .
الرمز ، أو الكلمة ليس المفهوم ذاته ، ولكن المفهوم هو مضمون هذه الكلمة ، ودلالة هذا الرمز في ذهن المتعلم .
مثال : كلمة " طاولة " ليست مفهوما ، وإنما هي اسم لهذا المفهوم ، وإن الصور الذهنية التي تتكون من خصائص الطاولات جميعا هي " المفهوم " ، أو مضمون الكلمة .
 دور الخبرة في تشكيل المفاهيم
      يعتبر تشكيل المفهوم انطباعا ، أو تصورا شخصيا يختلف باختلاف الأفراد أنفسهم ، واختلاف خبراتهم فيه . ومع ذلك يمكن أن يتشابه معنى المفهوم الواحد لدى الأفراد المختلفين ، عندما تتشابه الخبرات التي يمرون بها .
 المراحل الأساسية لتشكيل المفهوم
1 ـ المرحلة العملية : وتعرف بمرحلة العمل الحسي ، وفيها يتكون " الفعل " ، وهو طريق الطفل لفهم البيئة ، من خلال التفاعل المباشر مع الأشياء .
2 ـ  المرحلة الصُّوَرية : هي المرحلة التي ينقل فيها الطفل معلوماته ، أو يمثلها عن طرق الصور الخيالية .
في هذه المرحلة يشكل الأطفال المفاهيم للأشياء بالتخيل ، وتكوين صور ذهنية لها . 
3 ـ المرحلة الرمزية : هي المرحلة التي يصل فيها الطفل إلى مرحلة التجريد ، واستخدام الرموز ، حيث يحل الرمز محل الأفعال الحركية . وتسمه هذه المرحلة بعملية تركيز الخبر المكتسبة ، وتكثيفها في رموز رياضية ، أو جمل ذات دلالات معنوية .
 نمو المفاهيم وتطورها
     لا تنشأ المفاهيم فجأة بصورة كاملة الوضوح ، ولا تنتهي لدى الفرد عند حد معين ، ولكنها تنمو وتتطور طوال الوقت .
* كلما زادت خبرة الفرد عن المفهوم بتعرفه على أمثلة إضافية له ، كلما تكشف لديه المزيد من الخصائص عنه ، وتعرف على العلاقات التي تربطه بمفاهيم أخرى .
* مما يلاحظ على نمو المفاهيم وتطورها، أنها لا تنمو وتتطور بمعدل واحد ، وإنما تختلف في درجة نموها وتطورها باختلاف المفهوم نفسه .
* المفاهيم المادية تنمو وتتطور بدرجة أسرع من المفاهيم المجردة . يرجع السبب إلى استخدام الخبرات المباشرة ، والأمثلة الحسية في تشكيل المفاهيم المادية ، في حين تتشكل المفاهيم المجرد بالاعتماد على الخبرات البديلة ، والأمثلة الرمزية .
 طبيعة تعلم المفهوم
* هو قدرة الفرد على إعطاء استجابة واحدة لمجموعة من المثيرات التي تشترك معا بخصائص متشابهة .
وهو نشاط عقلي تصنيفي يتضمن عمليتين أساسيتين هما : التمييز ، والتعميم .
* يرى البعض : أن تعلم المفهوم يتضمن أي نشاط يؤدي إلى تصنيف حوادث ، أو مثيرات متباينة جزئيا في صنف   واحد ، وأن قدرة المتعلم على تصنيف هذه المثيرات بطريقة  منسقة ، دليل على تعلمه للمفهوم .
* يتم تعلم المفهوم وفق قاعدة معرفية ، أو عقلية يستخدمها الفرد في تحديد صفة معينة ، أو أكثر للإشارة من خلالها إلى أمثلة المفهوم .
لذلك  فالمثال ليس مفهوما ، وإنما هو حالة خاصة يتضمن الصفة والصفات المميزة للمفهوم .
 توضيح طبيعة تعلم المفهوم
* نجري عملية نشاط تعلم الترابط اللفظي بين أزواج الكلمات ، وبين المثير والاستجابة مع نشاط التعلم .
* هناك تشابه بين المثيرات التي يعتمد عليها كل من تعلم الارتباط اللفظي ، وتعلم المفهوم أحيانا . غير أن الأداء المتوقع من تعلم إي منهما يختلف عن أداء الآخر .
ففي تعلم الترابط اللفظي بين المثير والاستجابة ، يصدر المتعلم استجابة واحدة لمثير واحد محدد ، وفي هذا التعلم يستجيب المتعلم إلى كل مثير على حدة باستجابة خاصة ومختلفة تماما عن الاستجابات الأخرى . مثال :
مثير    استجابة 1  ـ   تفـاح   ـ   ثلاث استجابات مختلفة تعلم الارتباط اللفظي .
مثير   استجابة 2  ـ برتقال   ـ  لثلاث مثيرات مختلفة   ـ  بين المثير والاستجابة .مثير     استجابة 3  ـ   موز  ـ   النسبة  ( 1  : 1 ) .
تعلم الارتباط اللفظي بين المثير والاستجابة
شكل  ( 1 )
     يلاحظ من الشكل رقم واحد أن الفرد قد يتعامل مع المثيرات الثلاثة على أساس الربط بين كل مثير ، والاسم الدال عليه ، لذلك كانت كل استجابة مختلفة تماما عن الاستجابة الأخرى .
مثير     استجابة 1 ــــ  استجابة واحدة
مثير     استجابة 2   ــــ     فاكهة   ــــ   لثلاث مثيرات مختلفة .
مثير     استجابة 3  ــــ                        النسبة ( 1 : 3 )
                                     شكل ( 2 )
     يلاحظ من الشكل رقم 2 أن الفرد قد تعامل مع المثيرات الثلاثة نفسها على أساس التصنيف ، باعتبار أن المثيرات ( 1 ، 2 ، 3 ) تشترك فيما بينها بصفة أو مجموعة صفات مميزة تؤهلها للاندماج في صنف واحد هو الفاكهة .
* ومما سبق يتضح أن الفرد يمكنه أن يتعامل مع المثيرات على أساس أنها مثيرات مختلفة مستقلة بذاتها ، فيستجيب لها استجابات    متعددة ، ومختلفة إذا كان تعلمه من نوع الارتباط اللفظي . 
* أما إذا كان تعلمه على أساس تعلم المفهوم ، فيتعامل معه من خلال إدراكه لصفة ، أو مجموعة من الصفات المشتركة على اعتبار أنها أمثلة خاصة لمفهوم معين ، فيستجيب لها استجابة واحدة ، بإعطاء اسم الصنف ، أو المفهوم .
 س ــ كيف يتعلم الفرد المفهوم ؟
        نعرض مثالا محددا على مفهوم اللون الأحمر ، كأن نعرض مثلا حبة طماطم .
ثم نطلب من الطفل أن يستجيب لفظا بالقول ( أحمر ) لدى رؤيته لحبة الطماطم المعروضة ، ونكرر هذه المحاولة مرات عدة حتى يكتسب الطفل الكلمة أي " اسم المفهوم أحمر " . فإذا تمكن الطفل من نطق كلمة ( أحمر ) بشكل صحيح ، فهل يعد هذا مؤشرا كافيا على تعلمه لمفهوم ( أحمر ) ؟ بالطبع لا ، لأن استجابة الطفل في هذه الحالة ربما تكون لصفة أخرى في حبة الطماطم غير صفة الاحمرار المميزة للمفهوم ، لذلك لا بد من عرض مجموعة أخرى من الأمثلة على المفهوم . مثل : بلح ،
تفاح ، قلم أحمر ، ورقة حمراء ، توت أحمر ،   فراولة ... إلخ .
        نطلب من الطفل الاستجابة بكلمة ( أحمر ) لمثل هذه الأشياء . غير أن هذا ليس دليلا قاطعا على تعلم الطفل للمفهوم بمجرد تمكنه من هذه الاستجابة ، لأن استجابة الطفل لمثل هذه المثيرات قد تكون على أساس الارتباط اللفظي بين المثير والاستجابة .
ولكي  تتأكد من إتقان الطفل للمفهوم لا بد من اتباع إجراءات إضافية هي :
1 ـ عرض مثيرات جديدة تحمل صفات المفهوم ، وتعتبر أمثلة عليه .
2 ـ عرض مثيرات أخرى لا تحمل صفات المفهوم ، وتعتبر لا أمثلة عليه .
فإذا تمكن المتعلم من تصنيف هذه المثيرات باختيار الأمثلة ووضعها في الصنف ، واستثناء اللاأمثلة من الصنف ، عندها يتم التأكد من إتقان المتعلم للمفهوم .
 صفات المفهوم وقواعده
         لكي نميز المفهوم لا بد أن يتضمن ظاهرتين أساسين هما : ـ
1 ـ الصفات : ويقصد بها المظاهر الأساس ، أو الخصائص المميزة ذات العلاقة بالمفهوم ، والتي على أساسها يتم تمييز أمثلة المفهوم ووضعها في الصنف . يلاحظ  اختلاف المفاهيم من حيث عدد الصفات .
( مفهوم له صفة واحدة : كالدائرة . لأنها تتضمن صفة الاستدارة فقط  ) .
2 ـ القواعد : يقصد بها الطرق المختلفة التي تنتظم بوساطتها صفات المفهوم المميزة . يلاحظ أن الصفات المميزة لمفهوم ( ما ) قد تنتظم وفق قاعدة معينة. كالصفات المميزة لمفهوم ( المربع ) ، وهي : الشكل البسيط ، والانغلاق ، والأضلاع الأربعة المتساوية ، والزوايا الأربع المتساوية . وفق قاعد تجميعية .
بينما قد تنتظم الصفات المميزة لمفهوم آخر وفق قاعدة انفصالية ، أو غير اقترانية . كالقاعدة التي تشير إلى النمط ( إما / أو ) مثال ذلك : مفهوم الكائن الحي الذي يشير إما إلى إنسان ، أو حيوان أ أو نبات .


طرق تدريس المفاهيم
        تختلف الأساليب والمواد التي يستخدمها المعلمون في تدريس المفاهيم داخل حجرة الدراسة من معلم لآخر .
بل تختلف عند المدرس نفسه عندما يقوم بتدريس مفهومين مختلفين .
 من أشهر هذه الطرق التي وضعها التربويون العرب :
1 ـ  الطريقة الاستقبالية أو الاستنتاجية : في هذه الطريقة يعرض المعلم المثيرات على التلميذ واحدا تلو الآخر ، بعد إعلامه بقاعدة المفهوم ، ويحاول التلميذ تصنيف كل مثير لدى عرضه في الفئة المناسبة .
2 ـ  الطرقية الاختيارية أو الاستقرائية  الاستكشافية : وفيها يعرض المعلم جميع المثيرات دفعة واحدة ، ويقوم التلميذ باختيار المثير المناسب ، ووضعه في الفئة المناسبة، ويتلقى تغذية راجعة بعد كل عملية اختيار .
وهناك طرق أخرى وضعاها بعض التربويين الأجانب :
1 ـ الطريقة الاستكشافية .         
2 ـ الطريقة الاستقرائية للمفاهيم المادية .
3 ـ الطريقة الاستنتاجية للمفاهيم المجردة .

تدريس مفهوم نائب الفاعل على طريقة جانييه الاستقرائية
خطوات الإعداد :
1 ـ اسم الموضوع : نائب الفاعل  . الصف : الخامس الابتدائي .
2 ـ الأهداف السلوكية :
1 ـ أن يحدد التلميذ الصفات المميزة لمفهوم نائب الفاعل .
2 ـ أن يميز نائب الفاعل في الجمل التالية عن غيره من الأسماء المرفوعة الأخرى .
3 ـ أن يختار الجمل التي تحتوي على نائب الفاعل من بين الجمل الأخرى التي لا تحتوي عليه .
4 ـ أن يبرر سبب اختياره للجملة التي تحتوي على نائب الفاعل ، والجملة التي لا تحتوي عليه .
5 ـ أن يعطي ثلاثة أمثلة جديدة على نائب الفاعل أن يصوغ تعريفا لنائب الفاعل .

3 ـ الأنشطة والوسائل والمواد :
أ ـ  تقديم نص مكتوب يتضمن أمثلة موجبة على نائب الفاعل .
ب ــ  تقديم مجموعة من الأمثلة واللا أمثلة المكتوبة للمقارنة .
4 ـ طريقة عرض المفهوم  :
أ ـ  يعرض المعلم نصا مكتوبا على مفهوم نائب الفاعل ، بعد وضع كل نائب فاعل بين  قوسين .

النص

         وما هي إلا دقائقُ حتى سُمِعَ ( صفيرٌ ) طويلٌ ، وشُوهِدَتْ ( الأنوارُ ) الدوارةُ . إنها سياراتُ الإطفاءِ الحمراءِ قد أقبلت لإطفاءِ الحريقِ . وعلى الفورِ اندفعَ منها رجالٌ أشداءٌ يرتدون ثيابًا خاصةً ، فأُنزِلت ( السلالمُ ) من السياراتِ ، وفُتِحَت ( خراطيمُ ) المياهِ ، ولم يمضِ وقتٌ طويلٌ حتى أُخمِدت ( النيران ) .

ب ـ يقرأ المعلم النص ، والتلاميذ يستمعون إليه ، وبعد الانتهاء من القراءة يشير المعلم إلى الأسماء التي بين القوسين ، ويخبر التلاميذ بأنها نائب فاعل ، ويتأكد المعلم من أن التلاميذ يلفظون اسم المفهوم لفظا صحيحا . وذلك بسؤالهم عن كل اسم بين القوسين بالقول مثلا : ماذا نطلق على هذا الاسم ؟ ( يشير المعلم إلى الاسم الأول مما بين القوسين ، فيستجيب التلاميذ بالقول :
( نائب فاعل ) . تم يكرر المعلم هذا السؤال مع الأسماء الأخرى التي بين القوسين ، مع تقديم التعزيز المناسب . ثم يكتب اسم المفهوم ( نائب فاعل ) على اللوحة الطباشيرية ، وبذلك يتم اكتساب التلاميذ لاسم المفهوم عن طريق تعلم الارتباط بين المثير والاستجابة .
ج ـ  يطلب المعلم من التلاميذ تأمل نائب الفاعل ، والفعل الذي يسبقه في جمل النص ، تم يوجه لهم الأسئلة ذات العلاقة بالصفات المميزة لنائب الفاعل . كأن يوجه مثلا الأسئلة الآتية :
ما نوع الجمل التي تشتمل على نائب الفاعل ؟ وما نوع الفعل الذي يسبقه ؟ وهل تشتمل هذه الجمل على مفعول به ؟
وماذا حل محل الفاعل المحذوف ؟ ولماذا سمي بنائب فاعل ؟ وماذا أصبحت حركة نائب الفاعل ؟
وفي كل جواب عن سؤال يقدم المعلم التعزيز المناسب .
د ـ يعرض المعلم مجموعة من الأمثلة واللاأمثلة على مفهوم نائب الفاعل بحيث يتم عرضها في وقت متزامن ، وبصورة أزواج متقابلة ، وعند عرضها يخبر المعلم التلاميذ عن المثال بأنه مثال ، وعن اللامثال بأنه لا مثال على المفهوم دون أن يقدم لهم التبرير . وبذلك يتم تعلم التمييز المتعدد من خلال مقارنة الأمثلة واللاأمثلة ، كما يتم تعلم التصنيف الذي يعني اكتساب المفهوم .



          1 ــ  عرض الأمثلة واللا أمثلة على مفهوم نائب الفاعل :

    الأمثـلة   :                                   اللاأمثـلة
1 ـ  كُسِرَ الزجاجُ .                  1 ـ  كَسَرَ الولدُ الزجاجَ .        
2 ـ  يُرفَعُ العلمُ  .                    2 ـ يرفعُ الجنديُ العلمَ .
3 ـ  شُدَّ  الحبلُ .                    3 ـ شَدَ اللاعبون الحبلَ .
4 ـ ضُرِبَتْ الكرةُ                     4 ـ ضَرَبَ اللاعبُ الكرةَ .
5 ـ يُقالُ الحقُّ .                      5 ـ يقولُ الشاهدُ الحقَّ .     
        يلاحظ من العرض السابق أن كل جملة من الجمل التي في الجانب الأيمن هي جملة مبنية للمجهول ، ومثال على نائب الفاعل ، وأن كل اسم  من الأسماء التي اشتملت عليها هذه الجمل
وهو :  الزجاج ، والعلم ، والحبل ، والكرة ، والحق . كل منها نائب فاعل .
وأن كل جملة من الجمل التي في الجانب الأيسر هي جملة مبنية للمعلوم ، وهي ليست مثالا على نائب الفاعل ، وأن كلا من الأسماء التالية وهي : الزجاج ، والعلم ، والحبل ، والكرة ، والحق . ليست نائبة عن الفاعل ، بل كل منها جاء مفعولا به .
2 ـ  يطلب المعلم من التلاميذ تحديد الصفات المميزة للمفهوم بكتابتها على الورق .
3 ـ يكلف المعلم بعض التلاميذ المتطوعين بقراءة الصفات التي حددوها .
4 ـ يطلب المعلم من التلاميذ تعيين الجمل التي تشتمل على نائب فاعل ، مع الإشارة إلى نائب الفاعل في كل جملة مختارة مما يلي وتقديم التبرير على ذلك  . والجمل هي :


الجمل المختارة
1 ـ  يلعبُ الأولادُ في الحديقةِ .
2 ـ  كُوفِيء المجتهدُ .
3 ـ { قُتِلَ أصحابُ الأخدود } .
4 ـ  يسعفُ الطبيبُ المريضَ .
5 ـ  أُكلَ الطعامُ .
6 ـ سافرَ أبي إلى مكة .
7 ـ  يقرأُ التلميذُ الدرسَ .
8 ـ يُعاقبُ المهملُ على إهماله .
5 ـ  يطلب المعلم من التلاميذ صياغة تعريف لنائب الفاعل . 

تم بحمد الله

إعــــداد
المشرف والمطور التربوي
الدكتور / مسعد محمد زياد